Avv.to Emmanuele Serlenga
Dr.ssa Clara Cavallini
Nel 1998, la sociologa Judy Singer ha coniato il termine neurodiversità per riferirsi alla varietà dei modi di pensare, apprendere e comportarsi presenti negli esseri umani (Singer, 2017).
All’interno della neurodiversità rientrano anche modalità meno tipiche di pensare, imparare e agire, tra cui quelle che ancora oggi vengono classificate come “Disturbi del neurosviluppo”: i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), il Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività (ADHD) e lo spettro autistico (ASC). Le persone con queste e altre caratteristiche che deviano dallo standard possono essere definite neurodivergenti (Legault et al., 2021).
Il concetto di neurodiversità è rivoluzionario poiché mette in discussione l’idea che le caratteristiche mentali meno diffuse siano sbagliate o da correggere: le sfide emotive e sociali che possono vivere le persone neurodivergenti, secondo il nuovo paradigma, deriverebbero dall’interazione tra le loro modalità di funzionamento atipiche e un mondo costruito su standard neurotipici, pensati, cioè, per persone che agiscono e apprendono in modi più diffusi e socialmente normati (Singer, 2017).
Sebbene le persone neurodivergenti presentino caratteristiche estremamente eterogenee, possono condividere alcune dinamiche ricorrenti.
Le persone con DSA, per esempio, spendono più energia per apprendere le abilità di base della scuola tradizionale come lettura, scrittura o calcolo (Hoeft et al., 2006). Le persone con ADHD possono mostrare alti livelli di disattenzione o impulsività e un intenso bisogno di movimento o stimolazione (Woods et al., 2002). Le persone nello spettro autistico possono incontrare difficoltà nell’interazione sociale tradizionale, presentare interessi intensi e circoscritti, routine rigide o una particolare sensibilità a stimoli visivi, uditivi o tattili (Kodak & Bergmann, 2020).
In generale, la letteratura suggerisce come le persone neurodivergenti mostrino livelli di autostima inferiori rispetto a quelle neurotipiche (Harpin et al., 2016; Novita, 2016; VanDaale & Liu, 2025).
Negli ultimi anni, la neurodiversità ha ricevuto particolare attenzione in ambito educativo. La scuola è un contesto in cui studenti e studentesse neurodivergenti possono incontrare grandi sfide a ed essere più esposti al rischio di fallimenti, disimpegno e abbandono, soprattutto quando alla neurodivergenza si associano ulteriori condizioni di minoranza, come discriminazione, marginalità sociale o povertà (Bayeh & Ryder, 2025; Fielding et al., 2025).
A scuola, studenti e studentesse neurodivergenti hanno diritto a strumenti di supporto scolastico. In Italia, il Piano Didattico Personalizzato (PDP) nasce proprio per offrire strumenti e modalità che rimuovano le barriere che, in un sistema standardizzato, possono ostacolare l’apprendimento di chi ha caratteristiche che si scostano da quelle tradizionali (Dainese, 2015). L’efficacia del PDP nell’aumentare le opportunità di successo, tuttavia, dipende in larga misura dall’atteggiamento e dalla formazione del corpo docente e spesso, da solo, non è sufficiente per ridurre il rischio di abbandono o disimpegno scolastico (Boyle et al., 2020).
Inoltre, non tutte le persone neurodivergenti ricevono una diagnosi formale. Le ragioni possono essere molteplici: contesti familiari o scolastici meno informati, difficoltà scambiate per scarso impegno o strategie di masking, cioè tentativi di nascondere o minimizzare le proprie caratteristiche per adattarsi alle aspettative sociali (Radulski, 2020).
Quando la neurodivergenza non viene riconosciuta, si riduce la possibilità di ricevere supporto scolastico ed emotivo e di avviare un percorso di consapevolezza, accettazione e gestione delle proprie sfide (French et al.,2023).
Anche quando il percorso scolastico si conclude con successo, in assenza di un intervento di accettazione e di un contesto inclusivo, le sfide possono persistere. Le persone autistiche possono continuare a sperimentare incomprensioni nelle interazioni sociali; quelle con DSA o ADHD possono incontrare ostacoli in contesti lavorativi ancora fortemente legati a performance valutate in modo tradizionale (Bölte et al., 2025). Inoltre, alcuni studi hanno evidenziato un maggior rischio di incidenti stradali o instabilità relazionale negli adulti con ADHD rispetto alla popolazione generale (Romo et al., 2021; Wymbs et al., 2021)
Neurodivergenza e rischio di contatto con il sistema penale
Anche prima che venisse coniato il termine “neurodivergenza”, il legame tra differenze neurologiche e comportamenti devianti ha suscitato interesse e attenzione. Alcuni studi evidenziano, per esempio, come disturbi dell’apprendimento e iperattività siano associati a disturbi della condotta e a comportamenti devianti (Hinshaw, 1992; Virkkunen & Nuutila, 1976). Inoltre, in diversi paesi è stata riscontrata una maggiore frequenza di disturbi di lettura e scrittura tra giovani autori di reati: Svezia (30–75%; Alm & Andersson, 1995; Dalteg & Levander, 1998), Norvegia (33%; Rasmussen et al., 2001), Stati Uniti (50–80%; Greenberg et al., 2007) e Regno Unito (Creese, 2016).
Le difficoltà scolastiche possono avere ripercussioni profonde su autostima, umore e relazioni familiari. In alcuni casi, la combinazione tra frustrazione, bisogno di appartenenza e specifiche caratteristiche neuropsicologiche influenza le scelte di vita e favorisce comportamenti devianti, non solo per ragioni economiche, ma anche per la ricerca di status, riconoscimento e identità, spesso non raggiunti nei sistemi scolastici tradizionali (Alexander-Passe, 2025).
Una rassegna del 2017 (Rutten et al.) evidenzia come sintomi e diagnosi formali di autismo siano più frequenti nelle popolazioni forensi rispetto alla popolazione generale, con una prevalenza stimata tra il 2,3% e il 15%, contro lo 0,3–0,6% nella popolazione generale.
Un altro studio (Fletcher & Wolfe, 2009) suggerisce che i bambini con sintomi di ADHD tra i 5 e i 12 anni abbiano una probabilità significativamente maggiore di sviluppare comportamenti criminali in giovane età adulta rispetto agli altri, indipendentemente da fattori individuali (genere, etnia, istruzione dei genitori, reddito familiare, tipo di famiglia di origine) e dal contesto sociale (povertà, disuguaglianza, tasso di disoccupazione, tassi di criminalità).
Anche il legame tra ADHD e abuso di sostanze è stato oggetto di numerosi studi, con conseguenze che possono arrivare fino a implicazioni penali e alla detenzione (Ohlmeier et al., 2008).
Oltre alle caratteristiche individuali delle persone neurodivergenti, anche l’interazione tra tali caratteristiche e i contesti sociali può generare condizioni di marginalità ed esclusione.
Le persone neurodivergenti, in generale, sono più a rischio di abbandonare precocemente la scuola, che tende a privilegiare modalità di apprendimento più comuni (Fielding et al., 2025) e, di conseguenza, hanno maggiori probabilità di essere disoccupate, percepire redditi più bassi, diventare genitori adolescenti e sviluppare problemi di salute a lungo termine (Freudenberg & Ruglis, 2007). L’abbandono scolastico rappresenta un grande fattore di rischio di contatto con il sistema penale. Circa il 60% dei detenuti, infatti, non ha completato il diploma di scuola superiore (Harlow, 2003).
Intervenire precocemente sulla scuola, promuovendo inclusione e riducendo il rischio di abbandono, può rappresentare una strategia efficace non solo per promuovere benessere e autostima, ma anche per ridurre il rischio di comportamenti devianti e contatti con il sistema penale.
Processo e detenzione per le persone neurodivergenti
Dopo aver evidenziato che le persone neurodivergenti presentano un rischio maggiore di entrare in contatto con il sistema penale, diventa fondamentale comprendere come funzionino per loro i processi giudiziari e le condizioni di detenzione.
Durante il processo, modalità comunicative atipiche, difficoltà nel contatto o nell’espressione emotiva possono essere fraintese come segni di scarsa sincerità o maggiore pericolosità (Talbot, 2010).
In Tribunale, gli adulti neurodivergenti sono più spesso collocati in custodia cautelare prima del processo (CJII, 2021); oltre un quinto non comprende cosa stia accadendo in aula né perché si trovino lì (Talbot, 2008) e, spesso, la neurodivergenza non viene considerata nelle decisioni di condanna (CJII, 2021).
Sfide simili sono state riscontrate anche nei tribunali minorili, in cui i minori possono essere ulteriormente svantaggiati riducendo le loro possibilità di partecipazione attiva al processo legale (Hughes, 2015).
In ambito detentivo, la condivisione forzata degli spazi, l’esposizione a luci intense e rumori continui possono rappresentare fattori particolarmente stressanti per alcune persone neurodivergenti, con il rischio di comportamenti disfunzionali che compromettono l’accesso a benefici e percorsi trattamentali. Per detenuti autistici, che tendono a fare affidamento su routine giornaliere rigide, le interruzioni di queste routine possono provocare ansia significativa (Bathgate, 2017; Allely, 2015).
Sebbene l’orario strutturato imposto dalle carceri, comprensivo di orari fissi per mangiare, dormire, lavorare e svolgere attività ricreative, possa offrire conforto e prevedibilità (McAdam, 2012), cambiamenti improvvisi nella routine, comuni in molte istituzioni, possono risultare altamente stressanti (Cashin & Newman, 2009).
Le difficoltà nella comunicazione e nelle interazioni sociali rappresentano un’ulteriore sfida: i detenuti autistici possono avere difficoltà a instaurare e mantenere relazioni con i compagni, con conseguente isolamento sociale dovuto all’evitamento delle interazioni e al rifiuto da parte degli altri, che li percepiscono come “diversi” (Paterson, 2008; de la Cuesta, 2010; Allely, 2015).
Questa vulnerabilità sociale può aumentare il rischio di vittimizzazione e bullismo, probabilmente legato a comportamenti sociali atipici (Talbot, 2008).
È quindi importante che anche gli operatori del diritto siano in grado di riconoscere le caratteristiche neurodivergenti dei propri assistiti, al fine di garantire un processo equo e un percorso detentivo che non comporti una disregolazione emotiva. Un approccio neurodiversity-affirming, consapevole delle specifiche sfide e risorse di queste persone, può favorire inclusione e ridurre il rischio di recidiva.
Il sovraffollamento carcerario, che coinvolge anche molte persone neurodivergenti non intercettate precocemente, rappresenta un problema sociale che può essere affrontato sia attraverso interventi preventivi in ambito scolastico (prevenzione primaria), sia tramite una maggiore attenzione in ambito giuridico (prevenzione secondaria).
Poiché l’ordinamento giuridico italiano attribuisce alla pena una funzione rieducativa, diventa centrale promuovere percorsi di autoconsapevolezza e autoaccettazione, fattori predittivi di benessere, inclusione e salute psicologica.
È quindi urgente che il mondo giuridico inizi a ragionare in termini di neurodivergenza e che si formino professionisti capaci di integrare questa prospettiva nelle valutazioni e nei percorsi trattamentali. Analizzare le storie individuali alla luce delle caratteristiche neuropsicologiche non significa deresponsabilizzare, ma comprendere in modo più accurato i fattori di rischio e protezione, costruendo interventi di prevenzione del crimine realmente personalizzati e inclusivi.
Per tutte queste ragioni, l’importanza del concetto di neurodiversità si estende anche all’ambito giuridico. L’abbandono e il disimpegno scolastico dovuto alla struttura scolastica su base e le caratteristiche delle persone neurodivergenti sono associati a una maggiore probabilità di entrare in contatto con il sistema di giustizia penale, e di perpetrare un ciclo di esclusione e marginalità sociale.
Capacità di stare in giudizio e neurodiversità: analisi legale
L’art. 70 del nostro Codice di Procedura Penale dispone che per essere validamente sottoposto a giudizio l’imputato deve essere in grado di partecipare coscientemente al processo; nel caso l’accertamento peritale rilevi che non lo è, il successivo art. 71 dispone che il Giudice deve sospendere il processo, disponendo accertamenti peritali semestrali circa il perdurare o meno dell’incapacità.
Nel caso in cui lo stato psicofisico dell’imputato appaia tale da renderne necessaria la cura nell’ambito del servizio psichiatrico, l’art. 73 C.P.P. prescrive al Giudice di informare le Autorità competenti affinché provvedano ai Trattamenti Sanitari necessari, oppure, nei casi di urgenza, di disporli direttamente lui.
In caso di pericolosità sociale, possono essere applicate, anche provvisoriamente, misure di sicurezza; con un ventaglio che si estende da quelle residenziali più o meno blande (es. obbligo di sottostare a percorsi di cura) fino al ricovero nelle c.d. REMS, Residenza per l’Esecuzione di Misure di Sicurezza, che tuttavia, ad oggi, presentano spazi di accoglienza decisamente inferiori rispetto alla richiesta.
Lo studio dell’incapacità processuale dell’imputato è sorto nei paesi anglosassoni, patria del processo c.d. accusatorio, dove la prova, almeno di regola, si forma nel dibattimento innanzi a un Giudice terzo e imparziale, e dove, quindi, all’imputato è riservato, quantomeno in linea di principio, un ruolo centrale nella sua difesa, potendo in particolare essere sottoposto ad esame e controesame o rendere dichiarazioni spontanee, o anche decidere coscientemente di non farlo.
In particolare la Suprema Corte statunitense ha affrontato per la prima volta l’argomento nel procedimento Stati Uniti contro Dusky nel 1960 ed i principi enunciati hanno preso, per l’appunto, il nome di Regola di Dusky:
“Affinché l’imputato sia capace di stare in giudizio occorre che questi abbia una sufficiente capacità di relazionarsi con il suo avvocato con un sufficiente grado di consapevolezza e razionalità ed abbia la reale e concreta consapevolezza che si sta procedendo contro di lui”.
Proprio la centralità della prova che si forma in dibattimento nel processo accusatorio ha spinto la dottrina più autorevole a definire il fenomeno in termini di capacità di sostenere la prova (competency to stand trial) (MC GARRY, 1974).
La migliore dottrina si è incaricata di sviscerare meglio il concetto, esplicitando che la valutazione della capacità di stare in giudizio debba avere carattere funzionale prima ancora che psichiatrico o psicopatologico, cioè deve accertare non tanto la sussistenza di disturbi quanto la capacità dell’imputato di esplicare le funzioni richieste dal suo ruolo nel processo penale (GRISSO, 1986, 1998).
In particolare essa concerne:
- La misura delle singole abilità funzionali;
- La rilevanza delle abilità funzionali secondo le regole della competenza giuridica;
- Il tipo di inferenze causali che si possono trarre dalla relazione tra i deficit funzionali e la competenza giuridica;
- Il grado con cui l’abilità funzionale o il deficit interagiscono con le richieste tipiche della situazione giuridica considerata.
Per ciò che riguarda il panorama italiano, gli Autori che meglio hanno affrontato l’argomento (FORNARI, 1997 e soprattutto GULOTTA, 2000) si sono mossi nel solco della dottrina di oltreoceano.
Anche il quadro ermeneutico giurisprudenziale italiano ha accolto tali principi, sulla spinta soprattutto della nostra Corte Costituzionale.
Ai fini che ci occupano, merita particolare menzione la Sentenza 39 del 26/1/2004 che, applicando i suindicat principi ha esteso la possibilità di incidere sulla capacità processuale anche a patologie non definite clinicamente come psichiche (nel caso di specie, l’afasia):
Anche se l’art. 70 cod. proc. pen.letteralmente si riferisce ad ipotesi di “infermità mentale”, il sistema normativo è chiaramente volto a prevedere la sospensione ogni volta che lo “stato mentale” dell’imputato ne impedisca la cosciente partecipazione al processo. Partecipazione che non può intendersi limitata alla consapevolezza dell’imputato circa ciò che accade intorno a lui, ma necessariamente comprende anche la sua possibilità di essere parte attiva nella vicenda e di esprimersi, esercitando il suo diritto di autodifesa. Ciò significa che quando non solo una malattia definibile in senso clinico come psichica, ma anche qualunque altro stato di infermità renda non sufficienti o non utilizzabili le facoltà mentali (coscienza, pensiero, percezione, espressione) dell’imputato, in modo tale da impedirne una effettiva partecipazione – nel senso ampio che si è detto – al processo, questo non può svolgersi”.
La stessa Corte Costituzionale ha poi portato a compimento l’elaborazione del principio secondo il quale l’accertamento peritale circa la capacità di stare in giudizio deve avere caratteristica funzionale più che clinica con la Sentenza n. 65 del 6/5/2023, la quale ha espunto dalla disciplina legislativa l’aggettivo “mentale”, sostituendolo con “psicofisico”:
“È dichiarata, in via consequenziale, ai sensi dell’art. 27 della legge n. 87 del 1953, l’illegittimità costituzionale dell’art. 70, comma 1, cod. proc. pen., nella parte in cui si riferisce all’infermità «mentale», anziché a quella «psicofisica»; dell’art. 71, comma 1, cod. proc. pen., nella parte in cui si riferisce allo stato «mentale», anziché a quello «psicofisico»; dell’art. 72 cod. proc. pen., nella parte in cui si riferisce, nel comma 1, allo stato «di mente», anziché a quello «psicofisico», e, nel comma 2, allo stato «mentale», anziché a quello «psicofisico». Dalla dichiarazione di illegittimità costituzionale dell’art. 72-bis, comma 1, cod. proc. pen., nella parte in cui, stabilendo l’improcedibilità nei confronti dell’imputato che non possa partecipare coscientemente al processo per incapacità irreversibile, si riferisce allo stato «mentale», anziché a quello «psicofisico», discende l’illegittimità costituzionale parziale anche delle citate disposizioni, relative rispettivamente agli accertamenti sulla capacità dell’imputato, alla sospensione del procedimento per incapacità dell’imputato e alla revoca dell’ordinanza di sospensione”.
È di tutta evidenza come in un sistema come il nostro che tende a garantire che l’imputato abbia la massima consapevolezza possibile di quanto gli succede onde poter impostare nel modo più corretto la propria difesa, l’analisi dell’impatto delle neurodivergenze sulla capacità processuale e sulla pericolosità sociale dovrà assumere un rilievo centrale.
Merita infine un cenno alla capacità di stare in giudizio nel processo minorile, la c.d. juvenile competency to stand trial, nella quale, ancora oggi, si applica la c.d. Regola di Dusky come per gli adulti.
Ciò è stato criticato da condivisibile dottrina, che la ritiene inadeguata rispetto alle caratteristiche peculiari dei soggetti di minore età (GULOTTA, 2000): ci appare auspicabile uno studio in tal senso.
Bibliografia
Alexander-Passe, N. (2025). Dyslexia and Crime: the ‘school-to-prison’pipeline and why it happens. Asia Pacific Journal of Developmental Differences, 12(1), 185-223.
Alm, J., & Andersson, J. (1997). A study of literacy in prisons in Uppsala. Dyslexia (10769242), 3(4).
Bayeh, R., & Ryder, A. G. (2025). Neurodiversity, minority status, and mental health: A quantitative study on the experiences of culturally diverse university students in Canada. Autism in Adulthood, 7(4), 447-461.
Bölte, S., Carpini, J. A., Black, M. H., Toomingas, A., Jansson, F., Marschik, P. B., … & Jonsson, M. (2025). Career guidance and employment issues for neurodivergent individuals: a scoping review and stakeholder consultation. Human Resource Management, 64(1), 201-227.
Bonnie, R.J. (1990). The competence of criminal defendants with mental retardation to partecipate in their own defense, in Journal of criminal law and criminology, 419ss
Boyle, C., Anderson, J., & Allen, K. A. (2020). The importance of teacher attitudes to inclusive education. In Inclusive education: Global issues and controversies (pp. 127-146). Brill.
Dainese, R. (2015). La Direttiva sui Bisogni Educativi Speciali: il Piano Didattico Personalizzato potrebbe essere efficace se…. L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA E SOCIALE, 14(1), 72-79.
Dalteg, A., Gustafsson, P., & Levander, S. (1998). Hyperactivity syndrome is common among prisoners. ADHD not only a pediatric psychiatric diagnosis. Lakartidningen, 95(26-27), 3078-3080.
Fielding, C., Streeter, A., Riby, D. M., & Hanley, M. (2025). Neurodivergent pupils’ experiences of school distress and attendance difficulties. Neurodiversity, 3, 27546330251327056.
Fornari, U. (1997). Trattato di psichiatria forense. Utet. 400ss
French, B., Daley, D., Groom, M., & Cassidy, S. (2023). Risks associated with undiagnosed ADHD and/or autism: a mixed-method systematic review. Journal of attention disorders, 27(12), 1393-1410.
Freudenberg, N., & Ruglis, J. (2007). Reframing school dropout as a public health issue. Preventing chronic disease, 4(4), A107.
Greenberg, E., Dunleavy, E., & Kutner, M. (2007). Literacy Behind Bars: Results from the 2003 National Assessment of Adult Literacy Prison Survey. NCES 2007-473. National Center for Education Statistics.
Grisso, T. (1986). Evaluating Competencies: Forensic Assessments and Instruments forensic assestments and instruments,. New York, Plenum press.
Grisso, T. (1998). Competency to stand trial evaluation and instruments. Professional Resource Exchange University of Massachussets Medical Center.
Gulotta, G. (2000) Elementi di psicologia giuridica e diritto psicologico, Giuffré, 439ss
Harlow, C. W. (2003). Education and Correctional Populations. Bureau of Justice Statistics Special Report.
Harpin, V., Mazzone, L., Raynaud, J. P., Kahle, J., & Hodgkins, P. (2016). Long-term outcomes of ADHD: a systematic review of self-esteem and social function. Journal of attention disorders, 20(4), 295-305.
Heilbrun, C. – Hawke, J. – Tate, J. (1996). Juvenile competency to stand trial: research issues in practices. Law and Human Behavior , 573ss
Hinshaw, S. P. (1992). Externalizing behavior problems and academic underachievement in childhood and adolescence: causal relationships and underlying mechanisms. Psychological bulletin, 111(1), 127.
Hoeft, F., Hernandez, A., McMillon, G., Taylor-Hill, H., Martindale, J. L., Meyler, A., … & Gabrieli, J. D. (2006). Neural basis of dyslexia: a comparison between dyslexic and nondyslexic children equated for reading ability. Journal of Neuroscience, 26(42), 10700-10708.
Kodak, T., & Bergmann, S. (2020). Autism spectrum disorder: characteristics, associated behaviors, and early intervention. Pediatric Clinics of North America.
Legault, M., Bourdon, J. N., & Poirier, P. (2021). From neurodiversity to neurodivergence: The role of epistemic and cognitive marginalization. Synthese, 199(5), 12843-12868.
Mc Garry, A.L. (1974). Competency to Stand Trial and Mental Illness, Harvard Medical School, Laboratory of Community Psichiatry,
Novita, S. (2016). Secondary symptoms of dyslexia: A comparison of self-esteem and anxiety profiles of children with and without dyslexia. European journal of special needs education, 31(2), 279-288.
Ohlmeier, M. D., Peters, K., Wildt, B. T. T., Zedler, M., Ziegenbein, M., Wiese, B., … & Schneider, U. (2008). Comorbidity of alcohol and substance dependence with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Alcohol & Alcoholism, 43(3), 300-304.
Radulski, E. M. (2022). Conceptualising autistic masking, camouflaging, and neurotypical privilege: Towards a minority group model of neurodiversity. Human Development, 66(2), 113-127.
Rasmussen, K., Almvik, R., & Levander, S. (2001). Performance and strategy indices of neuropsychological tests: Relations with personality, criminality and violence. Journal of forensic neuropsychology, 2(2), 29-43.
Romo, L., Julien Sweerts, S., Ordonneau, P., Blot, E., & Gicquel, L. (2021). Road accidents in young adults with ADHD: Which factors can explain the occurrence of injuries in drivers with ADHD and how to prevent it?. Applied Neuropsychology: Adult, 28(3), 372-377.
Rutten, A. X., Vermeiren, R. R. J. M., & Van Nieuwenhuizen, C. (2017). Autism in adult and juvenile delinquents: A literature review. Child and adolescent psychiatry and mental health, 11(1), 45.
Samuelsson, S., Herkner, B., & Lundberg, I. (2003). Reading and writing difficulties among prison inmates: A matter of experiential factors rather than dyslexic problems. Scientific Studies of Reading, 7(1), 53-73.
Singer, J. (2017). Neurodiversity: The birth of an idea.
Talbot, J. (2010). Prisoners’ voices: experiences of the criminal justice system by prisoners with learning disabilities. Tizard Learning Disability Review, 15(3), 33-41.
VanDaalen, R. A., & Liu, S. Y. (2025). Endorsement of the Neurodiversity Framework and Self-Esteem Among Autistic and Non-Autistic Adults. Autism in Adulthood, 25739581251398955.
Virkkunen, M., & Nuutila, A. (1976). Specific reading retardation, hyperactive child syndrome, and juvenile delinquency. Acta Psychiatrica Scandinavica, 54(1), 25-28.
Winick, P. (1995). Reforming incompetency to stand trial and plead guilty: a restated proposal. The Journal of criminal law and criminology, 572.
Woods, S. P., Lovejoy, D. W., & Ball, J. D. (2002). Neuropsychological characteristics of adults with ADHD: A comprehensive review of initial studies. The Clinical Neuropsychologist, 16(1), 12-34.
Wymbs, B. T., Canu, W. H., Sacchetti, G. M., & Ranson, L. M. (2021). Adult ADHD and romantic relationships: What we know and what we can do to help. Journal of Marital and Family Therapy, 47(3), 664-681.
